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Entrevista a Liliana Saidón (Primera parte)

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Liliana Saidón es la Directora del Centro de Investigación Babbage, institución que surge como consecuencia del encuentro de experiencias en investigación didáctica, tareas editoriales, informática y docencia.
Liliana tiene una gran trayectoria en capacitación docente y es un referente de gran importancia en Informática Educativa en Matemática.

-¿Cuál es el aporte de las herramientas informáticas en las clases de Matemática?

Es habitual que pensemos su aporte como medio e instrumento para elevar la calidad educativa, como recursos didácticos. Este enfoque es correcto pero no es el único ni el más importante. Los recursos informáticos / telemáticos tienen un impacto profundo en todos los ámbitos e imponen cambios al funcionamiento de la sociedad, a sus formas de producción, a la manera de encarar el conocimiento en general y en cada una de las áreas en particular – con énfasis en la matemática y sus aplicaciones -, planteando nuevos problemas y no sólo redefiniendo la forma de resolver los ya conocidos. Este es un tema que se vincula directamente con aspectos tan concretos como la capacidad de retención de la escuela en la medida en que permite una formación que los actores perciban como actualizada y relevante.

Las áreas disciplinares están sufriendo cambios. Se formulan nuevos contenidos, nuevas metodologías y nuevas miradas sobre los contenidos clásicos a partir de la elaboración de producciones de la ciencia y demandas impuestas por la evolución del mundo extraescolar. Así, adquieren particular relevancia las habilidades relativas al trabajo en equipo, la comunicación y procesamiento de información.
Más allá de estos aspectos que cruzan a todas las materias, vale la pena puntualizar cuestiones referidas específicamente a la matemática.
La educación escolar en matemática ha tenido, tradicionalmente, alta carga de preocupación por el desarrollo de habilidades de cálculo. Se trataba de un saber indispensable tanto para la vida diaria como para la adquisición de conocimientos de orden superior. La aparición, difusión y masificación de instrumentos de cálculo y producción algorítmica rápidos y precisos (desde las calculadoras hasta los procesadores algebraicos) ha cambiado el escenario.
Para señalar un ejemplo simple: no dejamos de enseñar logaritmos porque eran “pesados y difíciles” sino porque se han popularizado y difundido a bajo costo las calculadoras que permiten resolver fácilmente los cálculos que antes se simplificaban usando logaritmos.
Tanto los utilitarios generales (como hojas de cálculo) o específicos (procesadores y graficadores para estadística, geometría, análisis...), establecen una nueva dinámica disciplinar. Por ejemplo, a medida que la planilla de cálculo deviene una herramienta más cotidiana (no tan accesible como el lápiz y papel sin duda, pero al menos... casi como una calculadora), se divulgan las resoluciones por tanteo e iteración descontando la automatización que ofrece este utilitario. Aunque no presente concretamente en el aula, de hecho conforma crecientemente el repertorio de recursos internalizados a la hora de presentar problemas y considerarlos viables de una resolución relativamente accesible.
A medida que se divulgan los graficadores de funciones, aún en escuelas en que no se empleen directamente en clase, se tiende a enfatizar la capacidad de “leer” un gráfico e interpretar la influencia de cada variable, en desmedro del que habitualmente se destinaba al trazado - en papel cuadriculado o milimetrado -. Porque el trazado de la gráfica (de la función) o la producción del gráfico (estadístico) ha dejado de percibirse como problema central... eso lo hacen las computadoras...  parece ser la tácita explicación que flota en el estado de conciencia aún de quienes no cuentan concretamente con computadoras en la escuela.
Como aún quienes no cuentan con las computadoras para el empleo durante sus clases, sí descuentan que allí están, para facilitar algunos de los aspectos, digamos más pedestres de la actividad matemática, se ha divulgado otro estilo de demanda respecto de lo que se considera “saber matemática” o “ser bueno en matemática”.
Ahora se demanda capacidad para modelizar (representar en términos matemáticos los datos y relaciones de un problema) y para controlar críticamente el resultado de un proceso aritmético o algebraico (evaluando su validez, estimando mentalmente el orden de valores que debería obtenerse para descartar simples errores de tipeo), saber distinguir y retener la información relevante (no memorizarla) sin pretensiones de exactitud, etc.

Agradecemos la valiosa colaboración de
Liliana Saidón.

Próximamente publicaremos la segunda parte
de esta entrevista

   

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